¿Cómo abrirnos, relacionarnos y reconocer otras formas de conocimiento (epistemologías silenciadas) que nos ayuden a comprender una realidad global compleja y diversa, y co-construir alternativas inclusivas?
Pashby et al (2020) reconocen que hay pocos ejemplos de un enfoque decolonial y post-crítico en la práctica, particularmente en los contextos del Norte Global:
“los marcos narrativos no antropo-céntricos, no-teleológicos, no- dialécticos, no-universales, no- cartesianos, son a menudo ininteligibles porque la mayoría de la gente está excesivamente socializada en orientaciones discursivas neoliberales, liberales y críticas (…) las ‘ausencias’ de los ejemplos apuntan a posibilidades que son viables pero inimaginables desde el imaginario moderno/colonial que actualmente enmarca la mayoría de los enfoques de la ECG” (2020, p.164).
Es un nivel complicado en el sistema educativo pues implicaría dejar de aspirar a planos fijos de futuro y sociedades ideales (proyectadas desde una única cosmovisión que se impone en todo el mundo), tradicional en el proyecto de escolarización (Andreotti, 2011). Este modelo no se ajusta al patrón de una institución educativa en la que prevalece la creación de conocimiento a través de la certeza y el control, y que requiere resultados rápidos, predecibles y medibles.
Andreotti, (2011). (Towards) decoloniality and diversality in global citizenship education. Globalisation, Societies and Education, 9(3-4), 381-397.
Pashby, Karen et al (2020). A meta-review of typologies of global citizenship education. Comparative Education, 2(56), 144,168.